Volume d'une pyramide (7)

La série des Volume d'une pyramide ne tire certes pas à sa fin. Je n'en ai pas fini de tester l'amnésie de mes étudiants - je vous narrerai un autre jour le TD de lundi et les résultats du contrôle continu de ce mardi. Ce billet a plutôt pour objet de faire le point sur les réactions des lecteurs à la série de la semaine dernière. Et notamment, vu les commentaires postés, sur le billet précédent, de tenter de répondre à la question: "quand est-ce que ça a merdé?"

Comme l'ont fait remarquer certains d'entre vous, il ressort de la soutenance de stage relatée ici que le manque d'esprit critique et de professionnalisme ne date pas d'aujourd'hui, puisque des gens classés comme "jeunes seniors" peuvent faire la preuve cruelle de ce genre de défaut; témoin la maître de stage dont il était question dans le billet. Ce manque d'esprit critique n'est pas une nouveauté; il est la conséquence quasi mécanique d'une mutation survenue dans la pratique quotidienne du métier d'ingénieur au début des années 1990.

Le début des années 1990, ceux qui ont obtenu un diplôme d'ingénieur vers cette époque s'en souviennent peut-être, a débuté par une période de dégraissage massif dans le monde des cadres; les ingénieurs, des "rois de la technique" fort bien payés qu'ils étaient dans les années 1980, ont fait rapidement l'objet d'une chasse aux coûts qui s'est traduite par de nombreux licenciements; au nombre des victimes, par exemple, ceux qui n'ont pas vu venir la mutation informatique. Pour revenir à la remarque d'Aisling et Tom sur le billet précédent, les types qui savaient encore se servir d'une règle à calcul - et rien que de ça - avaient vécu...

Bien entendu, en tant que jeunes fraîchement diplômés, nous ne percevions pas tout ça. Pour nous, le côté visible a été qu'en l'espace de 6 mois, l'école qui nous avait diplômés était passée d'un excédent d'offres à une pénurie totale d'emplois; certains de mes collègues de promo ont recherché un travail pendant plus d'un an et demi., alors qu'avant cette mini-crise, il fallait compter sur 3 mois maximum. Et ce qu'ils ont trouvé (dû accepter) pour en dénicher un n'avait plus rien à voir avec ce que l'on leur aurait offert 3 ans auparavant.

Ceci pour dire que les ingénieurs se sont vus obligés, en l'espace de quelques années, de travailler de plus en plus vite, en sous-traitant au maximum les tâches dont la valeur ajoutée était faible; dans le même temps, la diversité de celles qu'ils avaient à accomplir augmentait. L'arrivée de l'e-mail a par exemple marqué une diminution considérable du courrier papier et, avec lui, le traitement et le filtrage de l'information par les secrétaires; sans s'en apercevoir, le cadre a insensiblement "récupéré" une partie du travail auparavant dévolue à d'autres. La proximité avec le client (et ses lubies), l'obligation d'être joignable à tout moment, l'obsession des directions de boîte de tout maîtriser, la multiplication des réunions... Tout cela fait que le temps de travail d'un ingénieur (plus généralement d'un cadre) aujourd'hui est extrêmement fragmenté. Ca ne laisse pas vraiment de place pour la réflexion et pour l'esprit critique. Sans compter que, pour rogner sur les coûts d'une étude, on rogne en priorité sur le temps passé, donc forcément sur la qualité. Une anecdote pour illustrer cela - mais ce n'est pas la seule dont je dispose, je pourrais vous en conter tellement d'autres...

J'ai fait ma thèse en entreprise, de fin 1992 à mi-1995 (2 ans et demi pour faire la thèse, pas trop le choix vu le financement qu'il y avait. Ne vous étonnez pas d'apprendre qu'elle était pourrie, mais c'est encore une autre histoire). Le bureau d'études où je travaillais était une filiale d'Alcatel, qui à l'époque possédait encore une branche ingénierie. Cette boîte n'était pas grosse (15 personnes en tout), mais n'employait en majorité que des gens qui avaient un doctorat, car il s'agissait de faire de la modélisation numérique en hydraulique, un truc qui au début des années 1990 n'était pas donné à tout le monde, vu les puissances de calcul requises (on bossait sur d'énormes stations de travail sous Unix) et le prix de l'équipement informatique - le processeur Pentium n'était pas encore passé par là.

Appartenant au groupe Alcatel, le directeur de la boîte était tenu d'aller suivre périodiquement des "formations aux techniques de direction", le formattage classique que les grands groupes aiment à appliquer à leurs employés. Notre comptable disait plus familèrement: "Tiens, Machin va à Paris pour suivre son stage de tueur..." De fait, il en revenait toujours un peu changé, avec à la clé des idées bizarres; avec le temps, il revenait à la normale, mais alors venait le stage suivant et on était repartis pour un an. Ces méthodes de management dites modernes ont, fatalement, fini par lui porter au cerveau. Témoin l'échange que nous avons eu un jour lors de mon entretien annuel (étant considéré comme un personnel de la boîte, j'avais droit à ce que les anglo-saxons appelleraient désormais un annual performance review). J'avais commencé à l'époque ma thèse depuis 9 mois, pas mal de choses merdaient (en gros, on me demandait d'appliquer un modèle sur un type de bassin versant où, vu la structure du bassin en question, ça ne pouvait pas donner de bon résultats), et j'avais pris l'habitude de passer tous mes week-ends sur le modèle. Je pensais n'avoir pas grand chose à me reprocher côté boulot. Comme je me trompais!

"Ton profil ne 'va' pas du tout, attaque le directeur; ta 'rose des vents des compétences' est totalement déséquilibrée."

La rose des vents des compétences, pour ceux qui n'ont pas vécu cet outil de la gestion du personnel, c'est un truc qui ressemble effectivement à une rose des vents, avec 8 axes partant d'un même point; chacun de ces 8 axes représente une qualité particulière: compétence technique, relationnel, capacité à la gestion de projet, etc. Lors de votre entretien annuel, votre chef décide avec vous de la "note" qu'il vous attribue sur chacun de ces axes, ce qui donne un point à positionner sur chacun d'entre eux. En reliant ces points, on obtient un truc qui, selon les individus, peut ressembler à une betterave, une pomme de terre ou une aubergine (sans préjuger de l'orientation avec laquelle on va se l'enfoncer...) Or, la théorie du manager, c'est qu'il faut quelque chose de circulaire: tout le monde moyen partout, mais surtout à la même valeur sur chacun des axes. Un mec trop bon techniquement, c'est dangereux, car la pomme se transforme en poire: toute déséquilibrée d'un côté, et ça c'est pas bon, mais alors pas bon du tout. Bref, le directeur continue de me faire la leçon:

"Il faut que tu prennes moins l'habitude de faire les choses par toi-même. Par exemple, j'ai appris que pour ta thèse tu avais recherché toi-même les articles dans le Journal of Hydraulic Engineering alors que tu aurais pu les faire rechercher par la documentaliste. Il faut que tu gères mieux ton 'périmètre d'autonomie'.

Le périmètre d'autonomie, en langage de gestion des ressources humaines Alcatel, ça voulait dire être capable d'identifier les tâches que l'on pouvait faire soi-même avec le maximum d'efficacité - et les remplir -, tout en sous-traitant toutes les autres à d'autres gens, mieux doués que soi pour les effectuer - et qui coûteront moins cher.

Après avoir en vain essayé d'expliquer au directeur que faire chercher un article par d'autres, c'est bien quand on sait exactement ce qu'on cherche, mais quand on ne sait pas, on est bien forcé de se taper la lecture des sommaires du journal en question (eh oui, les journaux en ligne étaient encrore loin d'exister - pour ceux qui n'ont pas connu cela, ça peut paraître archaïque, mais à l'époque , pas de recherche par mot-clé sur Science Direct ou Interscience: il fallait tout se taper à la main), bref, après un quart d'heure d'argumentation (il n'avait probablement que ça à faire lui aussi), je finis par abandonner après m'être vu asséner l'argument suivant:

"Tu fais une thèse, certes, mais tu ne dois pas nécessairement apprendre à faire les choses."

Que répondre à cela? Il m'est venu spontanément une réplique, que j'aurais probablement dû garder pour moi, vu les ennuis que ça m'a valu par la suite. J'ai déclaré la chose suivante:

"Cette philosophie de la sous-traitance du savoir est très efficace, à une seule condition: qu'il reste, dans la boîte, au moins une personne qui sache réellement travailler. Alors, elle finira par faire le travail de tous les autres. Mais si elle fiche le camp ou si on fait la connerie de la virer, toute la boîte est foutue."

Il n'a pas aimé, mais alors pas du tout; l'entretien annuel s'est terminé très vite. Après cette conversation, je n'ai plus du tout été considéré du même oeil dans la boîte. Il m'a fallu un certain temps (et notamment un changement de directeur, ainsi qu'une personne bien placée dans la boîte, qui pensait que je n'étais pas trop débile et qui m'a donné l'occasion de le montrer) pour être à nouveau bien considéré - et, notamment, être embauché à l'issue de ma thèse. Tout ça pour dire que moi, le volume d'une pyramide, ily alongtemps qu'on a exigé de moi que je l'oublie... Devinez pourquoi j'ai quitté le privé?

Mis à part la satisfaction d'avoir désormais quitté le monde de l'ingénierie et d'avoir moins souvent l'obligation de subir ce genre de conversation (encore que... voir les commentaires de B., Tom et Aisling sur le dernier billet, je suis franchement d'accord avec eux), qu'est-ce que cette anecdote m'apporte? La certitude qu'effectivement, décourager l'acquisition de savoir-faire et de la maîtrise technique n'est pas une nouveauté; c'est un processus qui a commencé à se mettre en place il y a une vingtaine d'années, initié par des gestionnaires qui y voyaient l'occasion d'économies faciles. Et pour parler de temps en temps à mes anciens collègues ou pour continuer à travailler épisodiquement avec des bureaux d'études, je confirme: désormais, il n'y a plus beaucoup de temps pour la réflexion, et les gens se servent bien souvent d'outils dont la compexité les dépasse. Mais personne ne s'en plaint, car, clients comme employeurs, tout le monde est devenu incompétent. Donc a priori, je ne devrais pas me plaindre de mes étudiants, qui, vu leur mode d'éducation actuel, vont tout à fait trouver leur place dans un monde où l'important n'est pas de faire les choses bien, mais simplement d'avoir l'air de les avoir faites...

Donc, logiquement, je ne devrais pas me tourmenter au sujet de mes étudiants, car il n'y a pas de problème... En fait, si. La grosse différence avec la situation d'il y a 20 ans, c'est qu'il y a 20 ans, il restait dans mon ex-bureau d'études des gens qui avaient développé les moteurs de calcul des logiciels qu'on utilise maintenant en hydraulique fluviale ou industrielle, ou qui les utilisaient depuis 20 ans; ces gens avaient du métier, ils savaient exactement dans quelles circonstances tel ou tel logiciel allait raconter n'importe quoi, pour quelle raison, et comment y remédier. Et même si le dirlo donnait pour consigne à l'ingénieur débutant d'optimiser son périmètre d'autonomie en oubliant le plus vite possible ses compétences techniques, les "gens qui savaient" étaient là en garde-fou, en cas de coup dur. Désormais, non seulement les étudiants sortent d'école avec un niveau moindre, qui ne leur permettrait pas de comprendre ce que ces "seniors" leur raconteraient, mais en plus les "seniors" en question ne sont plus là: ils sont partis en retraite depuis une dizaine d'années.

Pour résumer, la différence de la situation présente avec celle qui prévalait il y a encore 15 ans, c'est que désormais des ignorants apprennent leur métier dans des boîtes amnésiques.

Mon expérience industrielle se limite bien sûr au monde de l'hydraulique et de la mécanique des fluides environnementale. Mais pour avoir traîné il y a quelques années dans des "boîtes à cerveaux" (i.e. des usines à thésards et à post-docs) qui travaillent pour l'industrie aéronautique et aérospatiale, j'ai le pressentiment que la mécanique des fluides pure et dure est en train de suivre le même chemin. Et je ne vois pas pourquoi d'autres corps de métier y échapperaient.

D'ailleurs, notre petit monde de chercheurs a-t-il échappé à cette philosophie? J'abonde dans le sens du commentaire de Tom sur le billet précédent. Outre le "bullshitage" lié aux effets de mode, je pense pouvoir compter, dans mon labo, sur les doigts d'une main les chercheurs et les directeurs de recherche qui seraient effectivement capables de faire leur recherche eux-mêmes, sans devoir exploiter la main d'oeuvre bon marché que sont stagiaires de Master, thésards et post-docs; la gestion du périmètre d'autonomie, en recherche, ça fait longtemps qu'on pratique; comment alors s'étonner de voir nous imiter des étudiants qui ont toujours eu nos bonnes pratiques sous les yeux?

Ah oui, au fait: nouveau contrôle continu en fin de matinée; je les ai prévenus hier que je leur redemanderais l'équation de droite...

Volume d'une pyramide (6)

L'équation de droite vous a émus. Il suffit de consulter les statistiques d'accès à ce blog pour constater une recrudescence des visites la semaine dernière; à lire les commentaires postés sur les derniers billets en date [1, 2, 3, 4, 5], on comprend que le sujet ne laisse pas indifférent. Remarquez, il y a de quoi.

On pourrait en effet, comme b. dans son commentaire au dernier billet, se poser la question de savoir si le titre était bien choisi - vu que les étudiants ont su (exceptionnellement) donner la formule du volume de la pyramide. On peut aussi se poser la question de savoir si la révélation du niveau nase des élèves-ingénieurs de ce pays pourrait entraîner une crise nationale dans le petit monde des écoles d'ingénieurs. Je vous rassure (ou pas...), le titre aurait pu être n'importe quoi d'autre; et on peut hurler à la connerie tant qu'on veut, dans son école ou sur le net, par oral ou par écrit, ça ne change pas grand chose. Une petite illustration par l'exemple.

Je vous avais promis la narration d'une soutenance de stage de dernière année, que je pressentais croquignolette. Mes attentes n'ont pas été déçues. Mis à part le fait que les soutenances ont été interrompues pendant vingt minutes à cause d'un exercice d'alerte incendie (mes félicitations au passage à l'étudiant qui était en train de faire sa présentation à ce moment-là, car il a repris, après l'interruption, son exposé où il en était, en respectant son timing à la minute près!)

Comme je vous le disais, certains passages du rapport de l'étudiant dont j'avais été désigné tuteur m'avaient paru étranges. J'ai eu l'immense plaisir d'approfondir la question, non seulement avec l'étudiant lui-même, mais avec son maître de stage, qui s'était déplacé pour l'occasion (c'est de plus en plus rare). Je précise au passage que ce maître de stage a eu son diplôme d'ingé quelques années après moi seulement (1995 contre 1990), donc à une époque où l'on peut espérer que les gens étaient à peu près corrects au niveau maths et physique. Sous la férule de cette personne, qui "fait" dans le plan de prévention des risques d'inondation depuis bientôt 15 ans, mon étudiant a effectué 3 études d'inondation, sur des cas réels, qui ont été vendues à des collectivités. Voyons avec quel brio...

• Ca commençait avec la première formule que l'on trouvait dans le rapport. Pour des calculs de débit de pointe en crue, on avait besoin de calculer une pente moyenne sur un bassin versant; il existe pour cela plusieurs formules possibles, selon les hypothèses que l'on fait sur le régime d'écoulement: on peut pondérer la pente par les longueurs des cours d'eau, ou par leur racine carrée, ou bien considérer que ;le carré de la pente moyenne est égal à la moyenne pondérée des carrés des pentes "partielles", bref, ça n'en reste pas moins une formule de moyenne très classique. Or, voilà-t-il pas que je dégauchis, dans le rapport, la formule suivante:

• Pente = Moyenne(1/racine(Pentes partielles))

• Vous conviendrez, je l'espère, que ça pose des problèmes, ne serait-ce que d'homogénéité. J'en fais la remarque à l'étudiant, en lui reprochant de ne pas s'être relu, et surtout pour savoir quelle est la formule véritablement utilisée dans l'étude. Je m'aperçois que l'étudiant en question ne comprend absolument pas pourquoi je lui pose cette question. Je me tourne alors vers le tuteur pour lui demander s'il est d'accord, pour le découvrir les sourcils froncés, penché sur la formule... Lui aussi essayait de comprendre. Je fais assaut de pédagogie: "Imaginez qu'il n'y ait qu'un seul bief; alors, vous trouvez Pente = 1/racine(Pente). Ca ne vous paraît pas bizarre?" Ah oui, en effet, réalise le maître de stage... Pour autant incapable de me dire quelle est la formule qu'il faudrait utiliser dans ce cas particulier. J'ai pitié et ne m'acharne pas.

 

• Point suivant: la présentation du logiciel et des équations qu'il résout. Là aussi, il y en a une qui est foireuse. Est-ce une faute de copie de la part de l'étudiant (ce que je soupçonne) à partir du manuel de référence du logiciel? Toujours est-il qu'il y a dans l'équation de la dynamique deux fautes grossières qui feraient planter n'importe quel modèle, car elles équivalent à dire que le frottement crée de l'énergie... Les mecs, on a enfin trouvé le moteur à mouvement perpétuel: la flotte va désormais couler de bas en haut et remonter la pente!
• Là encore, l'étudiant ne comprend pas ce que je lui raconte (en gros, deux termes qu'il eût convenu de placer de l'autre côté du signe = dans l'équation de quantité de mouvement); le maître de stage a l'air de piger un peu mieux cette fois, mais sans être capable de dire non plus ce qui se passe réellement dans le logiciel (bonne ou mauvais équation discrétisée). Il me délivre cependant l'argument qui tue (un peu de poujadisme numérique ne fait pas de mal): "les équations ne doivent pas être trop fausses, sinon on s'en serait déjà aperçus..." Bien entendu, comme pour la pente moyenne par exemple?

 

• Enfin, il restait un point assez obscur dans le rapport: comme il faut bien effectuer les simulations à partir d'une condition initiale plausible, on initialise la simulation en injectant en amont du modèle un débit continu de quelques mètres cubes par seconde, qui correspond au débit moyen observé dans le cours d'eau. Jusque là, c'est normal, ça correspond à une pratique standard dans le métier. Ce qui est plus curieux toutefois, c'est que même après 8 heures, les quelques mètres cubes en question ne sortent toujours pas à l'aval du modèle. Or, celui-ci ne fait que 2 kilomètres de long. Sachant que la vitesse typique de propagation d'une onde en rivière est de l'ordre de quelques mètres par seconde, le signal de débit aurait dû sortir à l'aval après dix minutes à une demi-heure environ. Or là, c'est le contraire qui se produit: le débit à l'aval chute à zéro; huit heures plus tard, on a l'impression qu'il commence à remonter, mais on ne le saura jamais, car c'est à ce moment-là que l'étudiant fait "passer" une crue éclair, qui recouvre tout le signal initial. Donc on ne saura pas ce qui merde dans le modèle.
• Abandonnant l'espoir que l'étudiant pigera quoi que ce soit au problème, je m'adresse directement à son maître de stage: "Où est passée la flotte?" Il me confirme que celle-ci n'a normalement pas pu être stockée à l'intérieur du modèle, qui dans son état initial n'était pas censé déborder - toute l'eau devait rester dans le lit mineur. Je renouvelle donc ma question: où est passée l'eau? Nul ne le sait. Mais, dit-il afin de minimiser la portée du problème, ce n'est pas très grave: il ne s'agit "que" de 5 mètres cubes par seconde, alors que le débit de crue en fait 50 - soit 10 fois plus. J'ai beau essayer de lui expliquer que 5 m3/s d'erreur pendant 8 heures, ça fait 144 mille mètres cubes, soit à peu près l'équivalent de 10 centimètres de flotte sur les 1,5 kilomètres carrés de plaine inondable. Si jamais ces 10 centimètres se sont retrouvés "piégés" par erreur à l'intérieur du modèle, vous allez voir la tronche de la carte de risque d'inondation! J'essaie également d'expliquer que ces 144 mille mètres cubes représentent presque la moitié du volume qui passe pendant les 2 heures de la crue, et que par conséquent ça n'a rien de négligeable, je ne suis pas mieux compris.

Au maître de stage qui commençait par se demander où j'avais bien pu trouver toutes ces questions tordues, je finis par expliquer qu'avant d'être enseignant, je faisais le même métier que lui, dans un bureau d'études concurrent, et que des modèles de plaine d'inondation, j'en ai eu fait; et que j'y ai pris l'habitude de me méfier des logiciels, qui restent fragiles et toujours bien disposés quand il s'agit de raconter n'importe quoi. Du coup, comme je suis "du métier", le maître de stage se lâche et me confie qu'il a bien fallu, dans le modèle, prendre quelques libertés avec la géométrie réelle, car il y avait une portion de la plaine d'inondation où l'eau tournait littéralement en rond en oscillant, ce qui normalement n'est pas permis vu les équations résolues par le logiciel... J'aurais pu lui expliquer en trois coups de cuiller à pot qu'il s'agissait certainement d'un problème d'instabilité numérique, mais pour confirmer cela il aurait fallu connaître les paramètres hydrauliques utilisés. "Oh, me répond-il... Pour ces choses-là, on garde toujours les valeurs par défaut du logiciel." Me voilà rassuré!

Nous nous sommes séparés meilleurs amis du monde, sur l'affirmation du maître de stage que l'étudiant "aurait pu faire preuve d'un peu plus de sens critique vis-à-vis du modèle" - parole d'expert! Ce maître de stage a pratiquement le même âge que moi, ce qui d'un point de vue expérience et rémunération en fait un ingénieur senior, et travaille dans un bureau d'études qui a pignon sur rue; un gros truc, bien connu dans toute la France. Cela peut vous donner une idée du genre d'expert qui traîne dans les plus petites boîtes, qui remportent souvent des marchés en cassant les prix par rapport à ces gros bureaux, tout simplement parce qu'elles font faire le modèle, en moitié moins de temps, non pas par des ingénieurs, mais par des techniciens payés au lance-pierres, dont l'hydraulique fluviale n'est en plus pas toujours le métier de base.

Comme vous vous en doutez, l'étude sur laquelle a bossé cet étudiant a été vendue et les cartes de risque ont été remises au client. On peut espérer que les simulations de crue ont été répétées et contrôlées depuis (le tuteur "pense" que c'est le cas, mais sans pouvoir l'affirmer à 100%). Cette anecdote, pour consternante qu'elle soit, ne fait que refléter une philosophie générale de société: l'important, finalement, n'est pas que l'étude de risque d'inondation soit juste; c'est qu'elle ait été faite (obligation légale). Ainsi, en cas de pépin, le maire, ou la DDE, ou le Conseil général, peuvent sortir les plans et dire: "Ah mais vous voyez, on pensait de bonne foi que ce lotissement ne pouvait pas être inondé!"

Ce qui me ramène au titre de cette série de billets, et à la thèse générale qui la sous-tend: dans une société de service, le service devient (par définition) un bien de consommation courante. Ce qui signifie abaissement des coûts, et économie de main d'oeuvre. Dans nombre croissant de situations, cela signifie travail bâclé, sans qualité - je vous renvoie ainsi au commentaire d'Aisling sur son expérience en société de nettoyage à la fin du Billet 4: ce qui est dit est vrai, j'en ai la confirmation par d'autres personnes qui font ce type de boulot. Le corollaire de ce genre de philosophie étant qu'il n'est pas nécessaire d'être compétent (sans parler d'être instruit ou de se poser des questions) là où ce n'est pas expressément demandé - et, pour cette raison, payé très cher.

Comment alors en vouloir à nos étudiants, à qui toute leur expérience dans le système éducatif a montré que l'on pouvait s'en tirer raisonnablement en maniant l'à-peu-près, et que leur entrée dans la vie active ne détrompe même pas, puisque leurs maîtres de stage ont également tout oublié et ne ressentent pas eux non plus le besoin d'une rigueur minimale?

Heureusement, il reste le monde de la finance et des banques pour nous montrer ce que sont de vrais pros.

Volume d'une pyramide (5)

Suite des épisodes précédents. Vous vous souvenez que mes étudiants ne savent plus établir l'équation d'une droite [1, 2, 3, 4] et je précise, pour ceux qui prendraient le train en marche, que nous parlons ici d'étudiants en 1ère année d'école d'ingénieurs, issus majoritairement de prépas et de L2 prépa. Je conseille également au lecteur les commentaires fort intéressants qui ont été postés sur ces 4 billets.

Comme je vous l'avais dit, une réunion des enseignants de maths a eu lieu hier après-midi pour faire le bilan d'un contrôle général qui a été effectué le jour de la rentrée (il y a 15 jours) sur l'ensemble des élèves-ingénieurs de l'école. Le résultat est finalement à peine meilleur que celui de mon contrôle continu de ce lundi... Je l'ai appris en arrivant à cette réunion, l'objectif était aussi de se mettre d'accord sur un petit texte qu'avait exigé le directeur adjoint de l'école en vue de le joindre au dossier qui va être remis à la CTI. En effet, ladite CTI doit nous visiter bientôt pour renouveler notre habilitation.

Comme le directeur adjoint aux études avait demandé le texte pour la veille, il fallait faire vite - c'est-à-dire en gros approuver la bafouille qu'avait pondue, de façon fort prévoyante, un de nos collègues. En gros, voilà ce que ça dit:

• les élèves n'ont pas tous le même niveau en maths;
• certains sont moins bons que d'autres.

Je pense que quand ils liront ça, les mecs de la CTI auront une attaque. Vous l'avouerez, c'est quand même la surprise du siècle (remarquez, le siècle est encore jeune). La hardiesse des inférences m'éblouit (mais aussi ces conclusions sont celles d'un vrai mathématicien). Je pense que ces deux remarques doivent pouvoir être utilisées par un spécialiste de l'analyse fonctionnelle pour démontrer que l'ensemble des notes des étudiants forme un fermé borné, c'est-à-dire un compact. Ayant oublié toutes mes notions de topologie, je suis malheureusement incapable de faire la démonstration moi-même, et croyez bien que je le regrette.

Il y a bien eu un emmerdeur (devinez qui) pour demander qu'à ce commentaire extrêmement euclidien (car bidimensionnel et sans courbure, c'est-à-dire très plat) soit ajouté un aparté, destiné aux seuls yeux de notre direction, afin d'avertir notre Grand Schtroumpf que, faire des semaines transversales, des tournois sportifs inter-écoles et des semaines humanitaires, c'était très bien, mais que ce temps que l'on nous retire année après année des enseignements "techniques" est autant de temps qui nous manque pour remettre à niveau nos étudiants; et viendra un moment où, à force de passer notre vie à rappeler à des amnésiques ce qu'ils ont appris en classe de troisième, nous ne pourrons plus leur apprendre leur métier d'ingénieur... Cette requête a soufflé autour de la table un vent de désolation. Tout le monde s'est regardé mutuellement d'un air atterré, l'air de dire: "mais qu'est-ce que c'est que ce fou?"

Et comme toujours dans ces circonstances, ceci a clos la discussion; tout le monde s'est levé en se rappelant qu'il avait vachement tout plein  de choses à faire ailleurs. Je n'ai aucune certitude à l'heure actuelle que ma "motion" soit transmise à la direction. D'un autre côté, je suis vachement rassuré de savoir que nous sommes différents car il y en a qui ne sont pas pareils que d'autres. La CTI appréciera.

Revenons rapidement à la notion de "qualité" du travail, qui a fit l'objet d'un petit débat avec B. et Aisling (commentaires du billet 4). Pour abonder dans le sens d'Aisling, je conseille cet ouvrage qui se lit rapidement: La culture du nouveau capitalisme, par R. Sennett, et qui illustre bien la mise en forme d'une "nouvelle" (pas tant que ça, finalement) mentalité de travail.

A ce sujet, j'avais évoqué le rapport de stage mal fagoté d'une étudiante que j'avais en soutenance hier. Son maître de stage était présent à la soutenance en question. Il faut absolument que je vous raconte ça la semaine prochaine, car ça aussi, c'était du joli...

La suite au prochain numéro!

Volume d'une pyramide (4)

Le coup de l'équation de droite continue de vous émouvoir, il n'y a qu'à voir les commentaires aux billets précédents [Billet 1, Billet 2, Billet 3]. Je vous rassure, il n'y a pas que vous; suite des épisodes précédents:

• suite (entre autres) à la remarque de cet étudiant qui prétendait n'avoir pas pu trouver l'ordonnée à l'origine parce que les équations de droite n'avaient pas été vues en remise à niveau de maths, je me suis informé auprès du collègue chargé de cette délicate mission. Lors de la séance de jeudi dernier (le 18.09 donc), il a consacré une demi-heure à l'équation de droite (en effet, je m'étais plaint l'année dernière que ce genre de chose posait problème, il a donc jugé bon de commencer par là). Le contrôle continu qui s'est soldé par la performance dont je parle dans les billets précédents a eu lieu lundi 22.09. Conclusion: le cours de jeudi était déjà oublié, ou bien les étudiants n'ont rien compris et n'ont pas osé le dire, ou les deux;
  
• par ailleurs, j'ai appris qu'un contrôle de connaissances générales de maths avait eu lieu pour toute l'école (5 départements) en fin de semaine dernière. Le bruit de couloir est que le nivau moyen est largement en-deçà de ce qui est fixé pour le niveau de sortie de notre prépa intégrée. D'où la question évidente qui en découle: comment a-t-on vérifié les connaissances lors de la prépa intégrée?
• du coup, demain (c'est-à-dire jeudi - je vous rappelle que j'écris souvent les billets la veille de leur mise en ligne), il y a réunion de crise impliquant les enseignants de maths de l'école; j'ai la ferme intention de m'y inviter;

A l'intention de Linca, qui subodore le caractère universitaire de l'école, je précise que c'est en effet le cas. Cependant, les élèves de prépa que nous recrutons sont bel et bien des Maths Spé; ce qui implique qu'ils ont passé le crible - assez sévère, même s'il n'est plus tout à fait ce qu'il était - de la fin de Math Sup. Bien évidemment, à ce moment-là, ils savaient établir une équation de droite. Il s'ensuit donc de manière éminemment logique qu'ils ont oublié depuis... D'où mon coup de gueule sur la persistance de la mémoire en forme de montres molles!

Quant aux intervenants qui réclament que "les têtes tombent", en imputant le désastre collectif à un week-end d'intégration trop arrosé par exemple, j'aimerais bien, finalement, qu'ils aient raison; car alors le coup de l'équation de droite serait accidentel. Je dois hélas les contredire.

• Ce n'est pas un accident, car ce n'est pas la première promo avec laquelle ce genre de problème se produit.
  
• Pourquoi alors n'avait-on pas ce genre de problème auparavant? Simplement parce qu'il n'était pas détecté. Jusqu'à présent, les enseignants ne voulaient pas se donner la peine de vérifier que ce genre de notion élémentaire était maîtrisé. Parce que vous comprenez, faire un contrôle continu, ça implique de le corriger; c'est-à-dire de passer une heure et demie sur des copies à chaque fois que l'on sort d'une heure et demie de cours. Vous croyez que cette perspective enchante beaucoup de monde?
• Pourquoi se donne-t-on désormais le mal de faire un test de niveau de maths à l'entrée de mon école d'ingés? Parce qu'il y a 2 ans, un pauvre crétin d'enseignant (devinez qui c'était?) a décidé, sans demander l'avis de personne, de faire ce test en milieu de 2ème année; et que, lorsqu'il a été avéré que les étudiants ne maîtrisaient que 25% des notions de base de 1ère année, le crétin d'enseignant a forwardé les résultats du test au conseil de direction de son école; pas à son chef de département, car celui-ci aurait étouffé l'affaire pour ne pas avoir d'ennuis; non, j'ai envoyé les résultats (0% de réussite pour le calcul du volume d'un cône) au directeur, à tous les chefs de département, tous les responsables des études et enseignants de maths des départements en question. C'est seulement à partir de ce moment qu'il n'était plus possible d'ignorer la merde.
• Et devinez quelle a été la première réaction d'un chef de département à la lecture de mon message? Proposer un forum internet sur lequel les étudiants pourraient venir poser des questions sur leurs problèmes en maths, et auxquels les autres étudiants (bien sûr, pas les enseignants; on veut bien s'abaisser, mais pas à ce point-là) répondraient pour leur filer un coup de main... N'importe qui pourra raconter n'importe quoi, mais ce n'est pas grave, on se sera donné bonne conscience.
  

Donc si des têtes doivent tomber, ce ne sont certainement pas celles des étudiants. Je ne vois pas comment on peut reprocher à ces derniers d'avoir toujours vécu dans un système qui les faisait passer quasi-automatiquement en classe supérieure, avec pour seule contrainte de savoir repêcher la bonne formule au milieu d'un aide-mémoire distribué le jour du bac, alors que les correcteurs de ce dernier reçoivent de leurs académies des instructions pour se montrer "particulièrement indulgents" dans la notation... Quand vous avez habitué les étudiants à ce genre de chose, comment vous étonner qu'ils ne trouvent pas déloyal de s'entendre dire tout à coup qu'ils auraient dû savoir une formule qu'on ne les forçait même pas à apprendre il y a 3 ans?

Je vous rassure, cette déliquescence ne touche pas que le milieu enseignant. J'assite ce matin à des soutenances de stage de fin d'études. Vu le rapport de l'étudiante qu'on m'a donné à lire, je pense que son maître de stage en entreprise connaît encore moins bien qu'elle l'hydraulique fluviale sur laquelle il lui a demandé de bosser; ou alors il n'a absolument pas relu le rapport. Je ne sais pas laquelle de ces deux hypothèses est la pire... Ceci pour dire que l'attitude des étudiants n'est que le reflet fidèle de l'attitude générale de la société actuelle, pour laquelle la notion de qualité est de moins en moins une valeur prioritaire.

Je promets de vous tenir au courant...

Volume d'une pyramide (3)

L'incapacité de mes étudiants de 1ère année d'école d'ingénieurs à établir une équation de droite à partir des coordonnées de deux points a semble-t-il ému du monde [Episode 1, Episode 2]. Certains ne peuvent y croire, d'autres y croient mais se demandent comment cela est possible, bref, il y a matière à creuser.

Raffinons un peu les statistiques. Quand je vous disais que la moyenne de réussite à la question était de 25%, je ne vous livrais qu'une information incomplète. En effet, ces 25% de réussite englobent des gens qui n'ont réussi à répondre qu'à une moitié de question (Ex. ceux qui ont trouvé un coefficient sur les deux dans l'expression y = ax + b ou un coeff. sur les trois dans ax + by +c = 0)... Regardons de plus près ce qui s'est réellement passé.

• Sur 47 étudiants que compte la promo, 45 étaient présents;
• 6 étudiants ont réussi à trouver l'expression complète (les 2 ou 3 coefficients suivant l'expression choisie) - je leur ai compté 100% de réussite;
• 9 étudiants ont trouvé l'expression d'un seul des deux coefficients de l'équation y = ax + b - ils ont eu droit à 50%;
• 1 étudiant a trouvé l'expression de deux coefficients dans l'équation ax + by + c = 0 - je lui ai attribué 75%;
• 1 étudiant a trouvé la méthode pour déterminer un seul coefficient de l'équation y = ax + b, mais s'est planté dans le calcul - il a eu droit à 25% de réussite;
• tous les autres, i.e. 27 étudiants, n'ont soit pas répondu à la question, soit fait absolument n'importe quoi - donc 0%.

En pondérant chaque pourcentage par le nombre d'étudiants, on trouve une réussite moyene de 25,6%. Précisons au passage que:

• la promo compte 15 étudiants venant de classe prépa, 18 venant du L2 faisant office de prépa intégrée, 3 d'une L2 "classique", 10 viennent d'IUT et 1 est un étudiant étranger;
• sur les 6 qui ont eu 100% à la question de l'équation de droite, seuls 2 viennent de classe prépa, 3 viennent de la L2 prépa et 1 vient d'IUT;
  
• sur les 9 qui ont eu 50%, 5 viennent de prépa, 2 de L2 et 2 d'IUT;
• le 75% est l'étudiant étranger;
• le 25% est un prépa.

Voilà, vous savez tout. Moralité: les gens issus de classe prépa ne réussissent pas mieux ce genre d'exercice simple que les autres. Pourtant, comme le disait Tom dans son commentaire, ils en ont bouffé, de l'étude de fonction. Certes, l'étude de fonction, ils ont eu; mais parlons plutôt de la fonction des études: en classe prépa, le but du jeu n'est pas d'apprendre ou de faire des maths: il est de se préparer à passer des concours; ce n'est pas du tout la même chose. Une fois le concours passé et l'école intégrée, le but du jeu est de tout oublier et de "récupérer" des 2 ou 3 années épuisantes précédentes en n'en foutant plus une rame - ou du moins, aussi peu que possible.

Alors, si après ça vous demandez ce que nos ingénieurs savent réellement faire, eh bien ça me rassure, au moins je ne suis pas tout seul!

Post scriptum à l'intention d'Emmeline: je confirme, le volume de la pyramide, on me l'a "fait" en même temps que celui de la sphère (ainsi que la surface d'ycelle), et c'était bel et bien en 5ème. Mais je parle de l'année scolaire 1979-1980...

Volume d'une pyramide (2)

Les performances de nos étudiants restent un sujet d'interrogation sans fin. Je le vois bien aux commentaires qui ont fait suite au billet d'hier, le numéro 1 de la série "Volume d'une pyramide" (je vais peut-être conserver le titre générique pour les billets ultérieurs consacrés au même sujet). Eh bien oui, des élèves de 1ère année d'école d'ingénieurs ne savent pas déterminer une équation de droite.

Ce n'est pas nouveau; l'année dernière, je faisais déjà état de ce genre de chose dans les pages de ce blog. C'est  d'ailleurs une des raisons pour lesquelles j'ai mis en place le contrôle continu: au moins, ça force les gens à revenir sur les notions de base qu'autrement ils négligeraient de réviser (ou de ré-apprendre!). Et ça les motive en leur montrant que, pour peu qu'on se donne un minimum de mal, il est très facile de faire monter leur moyenne d'un nombre de points intéressant...

A Pablo et Tom qui s'épatent de l'incroyable, je ne peux que confirmer la triste vérité: oui, les 25% sur l'équation de droite sont tout à fait réels; et tout à fait représentatifs aussi. Et j'ajoute les infos suivantes: il y a 2 ans, fatigué de donner un cours de méthodes numériques à une promotion de lémuriens (je fais allusion à la taille et à la fixité des globes oculaires qui suivaient la reproduction des dérivées partielles au tableau), j'ai procédé au même genre de contrôle inopiné - mais c'était en milieu de 2ème année d'école (Bac+4 cette fois). Le résultat, c'est qu'à Bac+4, ils n'étaient que 4 sur 45 à connaître la formule du volume d'un cône. J'ai aussitôt procédé au test sur les étudiants de Bac+3, et le résultat a été le même, à 2% près.

Pourquoi alors ai-je obtenu de bons résultats cette année sur la formule du volume de la pyramide? Tout simplement parce qu'entretemps, je me suis retroussé les manches et que j'ai pondu un aide-mémoire de 20 pages  où figurait la formule du volume de la pyramide; et que j'ai dit aux étudiants qu'ils devaient savoir ce genre de formule par coeur. Pourquoi ai-je obtenu des résultats ausssi lamentables avec l'équation de droite? Parce que, si la forme générale de l'équation de droite figurait bien dans l'aide-mémoire, la méthode pour la déterminer n'était pas indiquée!

Et comment se fait-il, demande Tom, que le calcul d'un gradient (qui fait appel à des notions de géométrie différentielle, a priori bien plus ardues que le pauvre Thalès requis par l'équation de droite), ait été réussi à 80% ? C'est simple: pour le gradient, il suffit d'appliquer la formule, alors que pour l'équation de droite, il aurait fallu connaître la méthode. De plus, le gradient a été vu il y a 10 jours, alors que l'équation de droite a été vue il y a 5 ans. Et probablement n'a-t-elle pas été contrôlée depuis; car notre beau système éducatif, dont on se demande parfois s'il ne flirterait pas de façon incestueuse avec le knowledge management, entretient visiblement la croyance ridicule qu'une fois une notion vue, elle est emmagasinée, digérée et rangée un peu comme des packs de lait stérilisés sur les rayonnages de Carrefour (WalMart pour ceux qui vivent aux States). En somme, la connaissance est assimilée à un objet matériel standard - cubique de préférence, afin de mieux pouvoir l'empiler et en caser un maximum dans le moins d'espace possible.

Alors oui, bien sûr, nous formons des ingénieurs qui savent utiliser des logiciels de simulation d'écoulements où des divergences, des rotationnels et des gradients s'affrontent en régiment sur des maillages non structurés. Et pour cliquer, je vous garantis que ça sait cliquer; bien mieux que moi, et bien plus vite. Mais dès qu'il s'agit de calculer à la main une force de pression sur une porte d'écluse, il n'y a plus personne. Dans le même ordre d'idée, lors des TD, je fais plus rapidement les applications numériques de tête que les étudiants n'arrivent les faire avec leurs calculatrices; et en plus, ils se plantent la moitié du temps!

Le problème de fond dans tout cela? Le système éducatif du secondaire (et parfois aussi du primaire) a dévalorisé totalement la mémoire en tant qu'outil de travail. Pourquoi se fatiguer à "leur" faire apprendre des formules par coeur, nous dit-on, alors qu' "ils" peuvent les rentrer toutes dans la mémoire de la calculette autorisée aux épreuves du bac? (d'où d'ailleurs le formulaire A3  que l'on distribue à l'épreuve  de maths du Bac S option "maths"!) Pas la peine de se farcir la tête de formules que l'on peut de toute manière retrouver dans n'importe quel bouquin, n'est-ce pas?

Avec la perte de mémoire vient celle de la capacité de concentration et, surtout, d'analogie - l'aptitude à faire le lien entre des notions venant de domaines différents - un des moteurs les plus puissants de la machinerie intellectuelle. A la limite, que mes étudiants ne sachent plus établir une équation de droite ou de parabole m'importe assez peu. Ce qui m'inquiète beaucoup plus, c'est la perte de rigueur, de capacité de raisonnement et - surtout! - d'esprit critique que révèlent ces "pertes de connaissances" (pluriel intentionnel). Quand on n'a plus de mémoire, on n'est plus en mesure de confronter les informations, on n'est plus capable de déceler des contradictions éventuelles entre elles.

Alors, même si mon boulot est censé se limiter à leur enseigner la mécanique des fluides, il sera de toute manière inutile si je ne donne pas à mes étudiants un minimum d'outils de base. En parallèle avec la mécanique des fluides, on va retravailler les maths de la 3ème à la terminale, de même que la physique. Et si je n'avais pas a conviction que c'est un peu trop tard, je leur ferais apprendre des vers, mais il paraît que les capacités mémorielles sont à peu près fixées à la fin de l'adolescence, après soit-disant que c'est fini, ça n'évolue plus.

Ah, j'oubliais: après le contrôle continu d'hier, quelques étudiants sont venus m'expliquer qu'ils ne pouvaient pas décemment savoir retrouver l'équation de la droite, vu que la remise à niveau en maths n'avait pas encore abordé ce point précis...

Volume d'une pyramide

Voilà, je l'ai fait, premier contrôle continu de cet année pour mes étudiants. Le contrôle a eu lieu ce matin en fin de séance, je rends les notes peu avant 14h (avant d'aller en TD). Moyenne 13, écart-type 5,5... L'année dernière, "ils" avaient fait mieux (sauf que ce n'étaient pas eux, mais leurs prédécesseurs). D'où vient-ce? Penchons-nous un peu sur le contenu des trois questions qui leur étaient posées:

• question 1: volume d'une pyramide (niveau 5ème: j'en ai besoin pour les exercices que je leur donne). Tout le monde sait faire, sauf un qui confond une pyramide avec un triangle. Bon, c'est vrai, quand on regarde de profil, les deux ont la même tronche...
  
• question 2, équation de droite. C'est du niveau 3ème, et j'en ai absolument besoin pour les TD de la fin de la semaine. Seuls 25% savent faire. Quand on sait que 40% des étudiants viennent de prépa, ça rassure...
• question 3: donner l'expression du gradient de 3 fonctions. Taux de réussite: 80%.

Je précise que, pour les questions 1 et 2, ils disposaient d'un aide-mémoire, que nous nous sommes mis à 5 pour écrire, où les notions de maths de base leur étaient rappelées. Pas de possibilité de se planter, donc, si l'on avait bien révisé; d'autant que je les avais prévenus qu'on avait contrôle continu, et que je leur avais dit sur quoi ça porterait.

Ma conclusion provisoire est que la persistance de la mémoire de nos "jeunes" ressemble assez au tableau éponyme de Dali. En parallèle avec la mécanique des fluides, on va donc travailler un peu la musculation mentale.

Je sens qu'on va bientôt avoir besoin des séances de soutien (bénévole) que je propose après la fin des cours pour les aider à combler les lacunes...

Le bal des faux-culs (n-ème)

Il est prêt: après même pas quatre jours de "concertation" éclair [Lien 1], le décret remanié de création du fichier Edvige serait prêt à sortir, selon Le Monde [Lien 2]. En réalité, une version remaniée était probablement déjà prête avant même que ces "consultations" commencent [Lien 3].

Dans la longue file d'attente des faux-culs qui se pressent au portillon, on trouve François Fillon, qui, bien après Hervé Morin et Rama Yade, vient de s'apercevoir qu'il fallait remanier ce décret. Aperçu rétrospectif: le 15, les "consultations" démarrent; le 17, Fillon demande à Alliot-Marie de lui préparer un décret remanié; date limite pour ce faire: le 18 [Lien 4]. Si avec ça, on n'a pas compris que la deuxième mouture du machin était déjà prête...

Dans la classe politique, les ravis de la crèche se félicitent [Lien 5]: le nouveau décret abandonnerait la plupart des points qui faisaient problème. Léger détail toutefois, le fichage des mineurs à partir de 13 ans serait maintenu; on ne sait pas encore à quel mometn le "droit à l'oubli" - s'il est effectivement introduit - jouerait. De plus, le droit fait aux préfectures de constituer leurs propres fichiers [Lien 6, fin de l'article] n'est pas spécialement de nature à rassurer.

Pour clore le recensement du bal des faux-culs, on consultera utilement ce petit florilège de ceux qui ont retourné leur veste, sur Rue89.com.

Mes Bernard me portent chance

Les Bernard, décidément, ont un destin particulier auprès de ce gouvernement... Après Bernard Tapie, que l'innocence et une bonne étoile font bénéficier d'un arbitrage financier inespéré, c'est Bernard Laporte - un autre ami du Nain - qui fait parler de lui.

On apprend en effet ce mercredi 17 au soir que, dans le cadre de l'enquête sur les conditions louches dans lesquelles le  Laporte en question a fricoté dans les affaires de casinos, les flics ont fait une descente dans leur propre ministère [Lien 1]. Bon, d'accord, c'est une façon un peu exagérée de présenter les choses: les flics ont perquisitonné au ministère de l'Intérieur, qui n'est jamais que leur ministère de tutelle. On peut parier que l'issue des démêlés sera bientôt connue sur Wikipedia, qui consacre déjà un paragraphe "Liaisons dangereuses" (ici: Bernard Laporte - Wikipédia.pdf) aux activités casinotières de l'impétrant... On notera hélas que sur le site du gouvernement, (pourtant jamais en mal d'annonces sensationnelles), la page "actualités Bernard Laporte" ne permet pas de se faire une idée précise de l'état judiciaire du sous-ministre [Lien 2], puisque cet aspect n'est hélas pas abordé en ces lieux. Quel dommage. Déjà que Laporte est sur Wikipedia, on va devoir le rentrer dans Edvige!

Pendant ce temps, le Nain met en place une commission pour étudier la privatisation de La Poste [Lien 3]. Comme il a déjà utilisé Rocard, Attali,  Kouchner et quelques autres pour torcher ses ouatères, il est peut-être temps désormais de faire appel à Claude Allègre (je le vois bien sortir un: "Ma vérité sur la Poste" - le travail d'édition serait minimal, il y a juste quelques lettres à changer au titre de son précédent opuscule), qui n'a probablement rien de mieux à faire. En plus, ça lui permettrait de gloser en public sur ces branleurs de fonctionnaires - une habitude populo-poujadiste qu'il avait prise quand il était ministre de l'Education et qui doit bien lui manquer.

A moins que le Nain ne confie au gros-nase-qui-a-des-avis-sur-tout le redécoupage électoral? Lequel, sans qu'on en parle trop, se met en branle [Lien 4], [Lien 5]. Non non, ne vous inquiétez pas, Allègre ne viendra pas nous imposer sa "Vérité sur les circonsriptions", il y a déjà quelqu'un sur le coup. Le préposé à l'opération, un dénommé Alain Marleix, est un spécialiste de la question. Comme le révélait le Canard Enchaîné dans un portrait qu'il lui consacrait pendant l'été, l'affidé en question officiait déjà sous Pasqua-Pandraud, c'est dire si vos affaires sont entre les mains d'un spécialiste...

Edvige: la Commission européenne se réveille

Quand on vous disait que l'Europe servait à quelque chose... Vous ne vous en doutiez pas, avouez?

Eh bien voilà que tout à coup les honorables membres de la Commission sortent le nez de leurs problèmes de navette incessantes entre Strasbourg et Bruxelles (on rappelle que le siège du Parlement européen a des problèmes de plafonds qui s'effondrent, ce qui a obligé les députés européens à se replier dans les locaux de la Commission), pour se rendre compte que la France est engagée dans un processus de fichage qui pourrait aller à l'encontre de certaines garanties européennes. D'où mises en garde [Lien 1]. Il faut dire que la Comission est sollicitée, au même moment, sur le dossier de fichage des Roms en Italie [Lien 2], pour lequel l'administration Berlusconi semble avoir donné libre cours à des penchants inavoués qu'elle brûlait d'assouvir depuis un certain temps.

Ceci dit, au sujet d'Edvige comme du reste, ce n'est pas gagné; le décret remanié reprendrait en effet un certain nombre des dispositions initiales [Lien 3], et pas forcément les moins débiles.

Ceci dit, au sujet du fichage des mineurs, aucun journaliste n'a relevé la bourde qui pointe derrière l'argument: (1) Le Nain a fait campagne (entre autres) sur la sécurité et le passage de la Courneuve au Kärcher; (2) pour justifier le fichage des mineurs à partir de 13 ans, le prote-parole du ministère de l'Intérieur argumentait fin août sur France Inter que "la délinquance des mineurs est en pleine explosion". Alors quoi? Le gouvernement n'aurait donc pas tenu ses promesses en matière de sécurité? Est-ce que des journaleux avec un peu plus d'un gramme de cervelle active se sont penchés sur la question?